Tensiones entre la Soja, la Militarización y el Derecho

Dentro del capítulo 2, DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES, del Informe “Derechos Humanos en Paraguay 2013”, aparece el material que reproducimos a continuación (Pág 245). Es de autoría de Ramón Corvalán por el Servicio Paz y Justicia y se enmarca dentro de un análisis del derecho a la educación. El título, bastante sugestivo: Tensiones entre la soja, la militarización y el derecho.

El reducido sesgo que una mirada sectorial
aplica al análisis de la situación del derecho
a la educación impide distinguir los impactos
que la expansión del cultivo de soja registra
en la posibilidad del disfrute de este derecho
en Paraguay. Ello ocurre pese a insistentes
recomendaciones formuladas al Estado
paraguayo por relatores especiales del sistema
internacional de protección de derechos
humanos. El panorama se complica cuando a
esa situación se le suma la ampliación territorial
de procedimientos represivos en un marco de
militarización permanente, particularmente en
territorios rurales.

INTRODUCCIÓN
El 5 de noviembre de 2013, pobladores de Capiibary, departamento de San Pedro, fueron desalojados de la finca N° 1105, propiedad del Instituto Nacional de Desarrollo Rural y de la Tierra (Indert). La finca se encuentra a la altura del kilómetro 212 de la ruta X Las Residentas, y comprende unas 2600 hectáreas, de las cuales el abogado Gustavo de Gásperi se apropió adulterando el título de propiedad.

El desalojo, realizado desde tempranas horas, implicó la participación de un contingente de 400 hombres y dos helicópteros que cercaron la propiedad. Durante el procedimiento se destruyeron las casas de 270 familias y se realizaron arrestos e imputaciones con una orden viciada emitida por la fiscala María Luján Estigarribia, ya que el organismo competente es el juzgado. Testimonios recogidos describen que a pesar de que no hubo ninguna resistencia de la comunidad, la policía actuó con mucha violencia. Asimismo, se produjeron 15 detenciones extorsivas, en las que los campesinos tuvieron que pagar 400.000 guaraníes para recuperar su libertad.

En este contexto, se registró, conforme a los relatos, el momento más desgarrador cuando fue derrumbada y quemada la escuela del asentamiento, que está reconocida por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), además de asfixiar con gases lacrimógenos a niños y niñas. Hasta la bandera de la escuela fue quemada (1). El ministro del Interior, Francisco De Vargas, declaró lo siguiente acerca de los procedimientos: “Sostenemos que la acción policial fue adecuada, sostenemos que la comitiva policial fue atacada. Hubo que recurrir lastimosamente a la fuerza” (2).

Hasta el momento de la entrega de este artículo, las autoridades del MEC no habían realizado declaración alguna en relación con este hecho. En realidad, este silencio prosigue a la igual ausencia de posicionamiento en relación con la situación de aproximadamente 500 escuelas en el país rodeadas de plantaciones de soja (Red por una América Latina Libre de Transgénicos, 2013: 12).

Debe señalarse que la Dirección de Educación Escolar Básica del MEC, conjuntamente con la Coordinadora Ejecutiva para la Reforma Agraria (Cepra) y el Servicio Nacional de Calidad y Sanidad Vegetal y de Semillas (Senave), llevó adelante una investigación sobre la situación de los establecimientos escolares rodeados por cultivos de soja. Para fines de 2010 se llevaba contabilizadas unas 264 escuelas rodeadas por el cultivo. Estos datos se desprendían de apenas tres departamentos. En Alto Paraná se registraban los principales casos, con 164 escuelas. En Itapúa existían 93, mientras que en parte de San Pedro, donde aún faltaba el relevamiento de ciertas zonas, había 7. Aún faltaban los datos de otros departamentos como Canindeyú, uno de los principales productores de soja; Caaguazú, Concepción, Amambay, entre otros.

En ese momento, la responsable de la Dirección de Educación Escolar Básica, Marta López, afirmaba que la situación resultaba alarmante, y que muchas instituciones habían cerrado a consecuencia de la migración de las personas pobladoras que huían de la soja, y de sus químicos, ya que éstos matan todo lo que no sea soja transgénica. No pueden producir nada en sus chacras. “Este modelo de producción está arrasando las comunidades”, había señalado la directora de Escolar Básica. Debe destacarse que es habitual que los caminos vecinales y viviendas no cuenten con una franja de protección donde hay campos experimentales de soja transgénica (3).

Frente al silencio oficial, las denuncias encuentran canales alternos. Es así que la Misión de Observación Internacional de la Situación de los Derechos Humanos en Paraguay, realizada entre el 11 al 15 de noviembre de 2013 en los departamentos de Concepción, San Pedro, Canindeyú y Presidente Hayes, señaló en el punto 7 de su informe preliminar: “Hemos recibido información y expresiones de fuerte rechazo ante la concentración de la tierra y la masiva implementación del modelo sojero, que conlleva el uso de agrotóxicos que afectan la salud de las personas y el ambiente. A pesar de esto, el Estado asocia las reivindicaciones por el acceso a la tierra y por un ambiente sano a una problemática de seguridad interna que legitima abusos de autoridad y la instalación de un estado de excepción permanente”. El punto 8 prosigue: “Como resultado de ello, familias enteras se encuentran sin condiciones mínimas para desarrollar una vida digna. El despojo que sufren trasciende el aspecto territorial y se traduce en la vulneración integral de sus derechos, su cultura y formas de vida”. En este contexto, la Misión de Observación Internacional, incluyó entre los patrones de violaciones de derechos humanos identificados: “el acceso a la salud y a la educación, pues las zonas visitadas carecen de centros sanitarios y educativos capaces de satisfacer las necesidades básicas por carecer de infraestructuras mínimas para ello”.

Por su parte, la Mesa Memoria Histórica y Archivos de la Represión 1954-1989, en un pronunciamiento surgido del Encuentro Oñondivepa con referentes, víctimas y luchadores/as de la dictadura del departamento de Caaguazú, el 23 de noviembre de este año, incluyó entre sus denuncias lo siguiente con relación al cultivo extensivo de la soja y su correspondiente fumigación masiva (4):

[H]oy en día se envenenan cursos de agua, frutas, y otros cultivos que alimentan y son el sustento de las familias: tenemos mujeres embarazadas que han abortado como efecto de la exposición al veneno de la fumigación, niños que nacen incompletos o malformados, como lo llaman, problemas en la piel, dolores de cabeza, náuseas y mareos, y cuando salimos a defendernos de esto recibimos represión, balas, apresamiento, se criminaliza la defensa de la vida y la brutalidad policial ante estos casos es de público conocimiento.

También el pronunciamiento hace mención al tema educación:

[H]ace cinco años fue entregado este informe [se refiere al informe final de la Comisión Verdad y Justicia] y hasta hoy ninguna institución del Estado ha tomado en consideración sus recomendaciones para su inclusión en los planes sociales o programas de gobierno. Por ejemplo, en el tema de la educación, nuestros niños, niñas y jóvenes están creciendo desconociendo esta parte importante de nuestra historia que es la dictadura; desconocen hasta el significado de esta palabra. Actualmente, la educación no tiene fundamentos de derechos humanos, y eso es muy peligroso, porque una educación que no incorpora la educación en derechos humanos, es una educación incompleta, débil y que no asegura una formación integral a los niños y jóvenes.
Actualmente, este es el contexto para analizar las posibilidades efectivas del disfrute del derecho a la educación en Paraguay.

MARCO NORMATIVO

LA INTERDEPENDENCIA DE LOS DERECHOS HUMANOS
En su informe preliminar, la Misión de Observación Internacional de la Situación de los Derechos Humanos en Paraguay señala un elemento que enmarca dichas posibilidades. En el punto 5, dice: “La Misión observa con especial preocupación la precariedad e irregularidad de la institucionalidad estatal en materia de derechos humanos”. A propósito de esto, debe recordarse que el tercer considerando del preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos destaca: “Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión”.

Esta estrecha relación entre el derecho a la educación, los planes de desarrollo, los conflictos sociales y la protección de los derechos humanos, constituye un tema insistente en los informes de los relatores especiales sobre el derecho a la educación. Cuando Katarina Tomasevski cumplía dicha función –y luego de una misión a Colombia realizada del 1 al 10 de octubre del 2003– elaboró un informe en el que señalaba que: “Las obligaciones internacionales del Estado en derechos humanos comprometen a todas sus instancias a incorporar los derechos humanos en todas las estrategias, políticas y acciones, y requieren del concurso de todas las ramas del poder público. La relatora especial subraya sus recomendaciones relacionadas con un diseño del plan de desarrollo que tenga un eje transversal de derechos humanos” (Tomasevski, 2004: 16).

Luego destacaba: “No puede imaginarse la realización del derecho a la educación sin la protección de los derechos humanos, profesionales, sindicales y académicos de los educadores y estudiantes. La relatora especial recomienda al Gobierno que afirme enfáticamente la legitimidad y necesidad de la enseñanza, aprendizaje y defensa de derechos humanos” (Tomasevski, 2004: 18).

Al reconocer el carácter violento y militarizado de la sociedad colombiana, la relatora especial afirmaba la “tarea enorme” que se impone a la educación. Y para ello recomendaba “la desvinculación de la escuela del conflicto y su definición y protección como “espacio de paz” y para la reconstrucción de un proyecto de vida para la niñez y juventud victimizada por violencia y desplazamiento forzado” (Tomasevski, 2004:20). Esta recomendación se apoyaba en el hecho registrado por la relatora especial de que “el Ejército y la Policía han intervenido en varias escuelas de sectores marginales para realizar actividades de estrategia militar y de “acción psicológica” con la población civil; en ellas realizan labores de educación, instrucción militar y establecen bases para sus actividades de seguridad” (Tomasevski, 2004: 20).

Al mismo tiempo, la relatora especial subrayaba “su recomendación al Gobierno de aclarar la legitimidad de los derechos humanos y de desarrollar su enseñanza y aprendizaje con plena participación de los defensores de derechos humanos, el personal docente y los alumnos y alumnas” (Tomasevski, 2004: 22).

Por su parte, Vernor Muñoz, actualmente exrelator especial sobre el derecho a la educación, en su informe del año 2006, puntualizaba la vinculación entre crecimiento económico y derecho a la educación:

[E]l crecimiento económico no siempre conduce al desarrollo humano, ni un presupuesto adecuado para la educación garantiza que los recursos se inviertan en beneficio de quienes más lo necesitan. Por consiguiente, es incorrecto considerar la realización del derecho a la educación como factor determinante de la eficacia productiva o comercial, especialmente porque no existe una relación clara entre renta per cápita y equidad social. Además, esta perspectiva utilitarista va en contra de la dignidad de los grupos tradicionalmente discriminados, puesto que desvía la atención de sus necesidades y tergiversa los objetivos esenciales de la educación. Este paradigma no ha servido para crear conciencia entre los gobiernos y las organizaciones financieras y ha provocado retrasos o negativas a la hora de modificar las políticas públicas que validan y perpetúan la discriminación (Muñoz, 2006: 9-10).

Ante esto, Muñoz plantea la educación en derechos humanos como eje del derecho a la educación: “El fomento de una educación de alta calidad basada en el estudio, la experiencia y la práctica diaria de los derechos humanos es esencial para construir una sociedad libre de toda forma de prejuicio, exclusión y discriminación. Además, el aprendizaje es un proceso que abarca toda la vida de la persona y que por tanto debe ser visto como una experiencia permanente. Resulta también esencial que este proceso permanente se acerque a los derechos humanos con el fin de ayudar a las personas y sociedades a realizar una cultura de los derechos humanos” (Muñoz, 2009: 10).

El entonces relator especial distinguía algunas características de esta educación: “El objetivo debe ser la promoción de los conocimientos, las competencias y las aptitudes dentro de un sistema político en el que prevalezcan la dignidad y los excelsos valores de humanidad, diversidad, paz, solidaridad y cooperación mutua”. Además, el relator especial opina que “el aprendizaje permanente que no tenga en cuenta los derechos de todos, y especialmente si no incluye el aprendizaje sobre los derechos humanos, contradice las obligaciones de los Estados en materia de derechos humanos” (Muñoz, 2009: 14).

Con estas puntualizaciones, puede percibirse la situación de riesgo en que se encuentra el derecho a la educación en un contexto definido por “la precariedad e irregularidad de la institucionalidad estatal en materia de derechos humanos”. “Por ello, luchar por el derecho a una educación gratuita y de calidad para todos implica no sólo exigir más presupuesto para la educación, sino también más presupuesto para la salud, la vivienda, el trabajo, la seguridad social, y mejores condiciones de vida de la población en general. El derecho a la educación implica asegurar los derechos económicos y sociales que permiten liberar tiempo y asegurar condiciones esenciales para aprender, disfrutar del aprendizaje y aprovecharlo para mejorar la propia calidad de vida” (Torres, 2005: 22).

MUCHO RUIDO Y POCAS NUECES
En los primeros meses del año, la temática educativa motivó desde la realización de debates hasta la producción y difusión de documentos que abordaban la situación de la educación pública en el país con propuestas de solución.

A manera de muestra, se hace referencia a algunos de los documentos difundidos. El programa Paraguay Debate difundió su “Nota de política no. 5”, con el título El desafío de construir una educación integral para niños, niñas y adolescentes; asimismo, su serie “Diálogo de políticas” se inicia con el documento Propuesta de políticas educativas. Aprobadas en la segunda reunión convocada por Cerneco con líderes en educación, de la sociedad civil. También el Partido Liberal Radical Auténtico (PLRA) dio a conocer un documento sobre Propuestas de políticas públicas que contiene un capítulo sobre educación.

De los tres documentos, el del PLRA es el que aborda el análisis situacional apelando al esquema de las “4 A” propuesto por la exrelatora especial Katarina Tomasevsky para describir los componentes básicos del derecho a la educación. Asimismo, en el mismo documento, dentro de las propuestas de solución, se plantea la necesidad de “implementar el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos de manera transversal en el sistema educativo”.
En los otros documentos, el análisis situacional se realiza relevando problemas puntuales como la persistencia de la deserción y repetición, bajo desempeño de estudiantes en conocimiento cívico, déficit en formación docente, entre otros. No se refieren al tema de educación en derechos humanos y en la Nota de política no. 5, en todo caso, se propone incentivar prácticas democráticas en la perspectiva de la educación cívica y la ciudadanía.

Asimismo, en los tres documentos predomina la visión sectorial del problema educativo y, por tanto, situaciones planteadas al derecho a la educación por la expansión del cultivo de soja no se abordan. Este tema tampoco aparece entre los desafíos pendientes presentados por la actual ministra de Educación al asumir la cartera del ministerio en agosto de 2013, pese a que el problema ya había sido formulado por el relator especial sobre el derecho a la educación en su informe presentado en abril del año 2010, resultado de su misión en Paraguay (realizada entre el 14 y el 22 de abril del 2009). Bajo el ítem Desafíos del sistema educativo, el relator especial había señalado:

Muchas de las familias que viven en las áreas rurales no son propietarias de sus tierras, lo cual agrava la situación de vulnerabilidad social que enfrentan. Esta situación ha empeorado en virtud de la concentración de tierras en manos de empresas extranjeras que acumulan tierras (muchas veces por medio de la coerción o del despojo forzado de las familias campesinas) para dedicarlas al cultivo de soja. En los últimos años, la producción de la soja se ha extendido rápidamente, multiplicándose por la superficie cultivada y concentrando la producción en grandes explotaciones de más de 100 ha. La mayoría de la producción de soja se realiza en monocultivos industrializados con fines de exportación.

El relator especial fue informado de la aplicación indiscriminada y descontrolada de agrotóxicos utilizados para el cultivo de la soja en las comunidades rurales donde se encuentran las escuelas. El relator especial nota con preocupación que este cultivo de la soja implica un uso intensivo de herbicidas, que ha conducido a numerosos casos de intoxicaciones agudas y crónicas en las comunidades al lado de los campos de soja. Actualmente, no existiría ningún seguimiento sistemático de las intoxicaciones, que producen un serio impacto en la salud de las personas afectadas.

A consecuencia de las fumigaciones de los monocultivos, muchos de los cuales se encuentran situados cerca de las aldeas y escuelas, se presentan interrupciones en la jornada escolar y se agrava la exposición a los agroquímicos de las comunidades, especialmente de los niños y las niñas, también afectando el acceso a la educación de estos niños y niñas (Muñoz, 2010: 18).

Igualmente, el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, en su examen de los informes presentados por los Estados partes con arreglo al artículo 44 de la Convención, incluyó entre sus “Observaciones finales a Paraguay” en el año 2010: “Aplique todas las medidas necesarias, con inclusión de estudios y evaluaciones, para hacer frente a las consecuencias extremadamente negativas de la fumigación con productos fitosanitarios en las comunidades rurales”.

Pese, entonces, al ruido previo generado durante el periodo de campaña electoral para las elecciones presidenciales en torno a la situación educativa del país, estos problemas no fueron considerados ni en los debates promovidos desde la sociedad civil y menos aún en las declaraciones oficiales, particularmente de parte de las autoridades del MEC.

LA CUESTIÓN DOCENTE
Una huelga convocada por la Federación de Educadores del Paraguay (FEP), que duró 26 días –del 29 de julio al 28 de agosto–, concluyó con una demanda de calificación de la misma con la Procuraduría General de la República y el MEC, que obtuvo una sentencia definitiva en sede judicial (SD no. 259) el 6 de noviembre de 2013, declarando ilegal la huelga. Asimismo, se produjo la adopción de una medida administrativa, mencionada como logro en el informe de gestión de los 100 días por parte de la ministra de Educación, Marta Lafuente, en los siguientes términos: “Por primera vez, y en cumplimiento de las normas vigentes, el MEC ha realizado el no pago de salario por los días no trabajados y en defensa de la educación como un servicio público imprescindible conforme al art. 373 del Código Laboral y el art. 29 de la Ley 1725 y la suspensión de jornadas sindicales” (MEC, 2013: 7).

Posteriormente, la medida fue apelada por la FEP. El informe de Gestión también menciona la “instalación de mesas de trabajo permanente con los 21 gremios del sector educativo que representan a 124 asociaciones, con un total de 58.000 docentes sindicalizados”. Las mesas se organizan en tres grupos de trabajo: 1) condiciones salariales y laborales; 2) calidad educativa; y 3) necesidades institucionales y gestión de leyes (MEC, 2013: 7).
El tratamiento mediático de la huelga se organizó en base a la tensión entre dos posturas: condenar a las y los docentes o apoyar al MEC. Con esto se dificultó abordar la complejidad de la cuestión docente.

Al respecto, la especialista Rosa María Torres señala que “el tema docente sigue siendo el gran talón de Aquiles de los sistemas escolares en América Latina y Caribe. En esta región, la retórica acerca de la importancia de los docentes para la educación se ha mantenido viva a lo largo de las tres últimas décadas, en franco contraste con el deterioro experimentado por los docentes a lo largo de este mismo periodo” (Torres, 2005: 88). Desde la perspectiva del derecho a la educación, no puede reducirse la cuestión docente a un problema de capacitación y/o actualización porque el modelo convencional de formación y capacitación ya resulta inadecuado y obsoleto (Torres, 2005: 91). Urge “la apuesta por una transformación de la cultura docente, en el marco de una transformación profunda de la cultura educativa y escolar” que supone que: “el fortalecimiento profesional de los docentes como agentes de desarrollo y cambio educativo, comunitario y social, implica al mismo tiempo –y junto con ellos– transformar el modelo escolar convencional, un modelo atrasado, rígido y jerárquico, pensado para docentes-ejecutores y docentes-instructores, no para docentes reflexivos, creativos, autónomos, en proceso permanente de aprendizaje” (Torres, 2005: 93). La pregunta, entonces, sería: ¿las mesas instaladas por el MEC estarían apuntando hacia esta manera de pensar la cuestión docente?

EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
En fecha 16 de octubre de 2013, el Poder Ejecutivo emitió el Decreto N° 494 por el cual se deja sin efecto el decreto número 10.261 de fecha 17 de diciembre de 2012 “por el cual se crea la Dirección General de Educación en Derechos Humanos, dependiente del Viceministerio de Culto del Ministerio de Educación y Cultura”. A partir de esta decisión administrativa, la Dirección de Educación en Derechos Humanos pasa a integrar la Dirección de Desarrollo Educativo, desde donde se estaría impulsando las actividades vinculadas al proceso de implementación del referido plan.

Debe mencionarse que la implementación de este plan se vincula estrechamente con algunas de las observaciones efectuadas por el Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas sobre el tercer informe periódico de Paraguay, aprobadas por el Comité en su 107 periodo de sesiones (11 a 28 de marzo de 2013). El Comité había tomado “nota de la adopción del Plan Nacional de Derechos Humanos (PNDH) por el Decreto No 10.747. No obstante, el Comité lamenta que el plan adoptado no refleje plenamente los acuerdos y consensos alcanzados tras el proceso participativo de elaboración del proyecto de plan que involucró a instituciones estatales y a la sociedad civil”. Por ello es que, conforme a la observación del Comité, “el Estado parte debe garantizar el respeto de los procesos participativos de elaboración del Plan Nacional de Derechos Humanos. En este sentido, el Estado parte debe revisar los cambios introducidos sin concertación al proyecto de Plan Nacional de Derechos Humanos e incluir el presupuesto adecuado para su implementación efectiva, así como mecanismos de monitoreo y rendición de cuentas, con participación de la sociedad civil y uso de los indicadores de derechos humanos”.
Al respecto, como resultado de un trabajo conjunto entre el MEC, el Ministerio de Justicia y Trabajo y la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, se lanzó una publicación titulada Indicadores de derechos humanos: derecho a la educación y con ello se cuenta con una herramienta para incorporar la perspectiva de derecho en todas las actividades vinculadas a la elaboración de una política pública en el sector de la educación pública.

RECOMENDACIONES
Conforme lo aclara el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, “el derecho a la educación, como todos los derechos humanos, impone tres tipos o niveles de obligaciones a los Estados Partes: las obligaciones de respetar, de proteger y de cumplir”. Por su parte, “la obligación de respetar exige que los Estados Partes eviten las medidas que obstaculicen o impidan el disfrute del derecho a la educación. La obligación de proteger impone a los Estados Partes adoptar medidas que eviten que el derecho a la educación sea obstaculizado por terceros”.

Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta que el impacto de la expansión del cultivo de soja incluye la afectación del acceso a la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y que los procesos de militarización igualmente derivan en situaciones similares, se reitera la recomendación del año 2012 con relación a la necesidad de avanzar progresivamente en la implementación del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos. Se recomienda además:

garantizar efectivamente la protección de los derechos humanos, profesionales, sindicales y académicos de las/os educadores y estudiantes;
afirmar desde los poderes públicos de manera enfática la legitimidad y necesidad de la enseñanza, aprendizaje y defensa de derechos humanos con plena participación de los defensores y defensoras de derechos humanos, el personal docente y los alumnos y alumnas;
desvincular los establecimientos escolares de los procesos de militarización y definirlos y protegerlos como “espacio de paz” y para la reconstrucción de un proyecto de vida para la niñez y juventud victimizada por violencia y desplazamiento forzado.serpajpy